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| 情境 | |
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情境，漢語詞彙，漢語拼音為qíng jìng。指在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況。包括戲劇情境、規定情境、教學情境、社會情境、學習情境等。[1]
基本信息
中文名 情境 [2]
外文名 situation;circumstances
拼音 qíngjìng
解釋 各種情況的相對的或結合的境況
詞語概念
基本信息
【詞目】情境
【拼音】qíngjìng
【英譯】 [situation;circumstances]
【基本解釋】
1. 在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況
2. 情景;境地[1]
引證解釋
指情景;環境。
明 沈德符 《野獲編·禮部一·辛丑二宗伯》:"是年董之子給事 道醇 歿於家，而陸之子彥章，適登第，拜行人使歸，則情境大不侔矣。" 清 劉鶚 《<老殘遊記續集遺稿>自序》:"若百年後之我，且不知其歸於何所，雖有此如夢之百年之情境，更無敘述此情境之我而敘述之矣。"李大釗 《工人國際運動略史》:"所以工人的國際運動只能出現於現代資本主義者情境之下。"[1]
基本含義
情境搜索是綜合考慮用戶背景、興趣愛好以及環境的智能化搜索，通過對用戶意圖的深入理解，在用戶使用互聯網服務的各種場景下提供給用戶的最貼切的搜索服務。情境搜索包含7個要素(6W&1H)，它強調"以人(Who)為本"，也就是以用戶為中心，根據其搜索行為的時間(When)、地點(Where)、輸入(What)、需求(Want)、習慣(How)、背景(Why)等因素，由情境計算得到最適合的搜索結果，再將這一結果通過用戶的搜索情境直接呈現。
戲劇情境
(situation of play)戲劇作品的構成要素之一。戲劇中用以表現主題的情節及境況。18世紀法國的美學家、戲劇理論家D.狄德羅在提倡嚴肅劇(即正劇)時指出,在過去的喜劇中,性格是主要的對象。在嚴肅劇中，情境卻應該成為主要的對象。戲劇作品的基礎應該是情境。德國美學家黑格爾則把情境看作是各種藝術共同的對象，只是在不同的藝術中有不同的要求。他在討論戲劇的特性時，把情境、衝突動作聯繫起來，構成一個完整的內容體系。在現代戲劇理論中，有人則進一步把情境看作是戲劇的本質所在。
規定情境
"規定情境"是演員表演藝術中的術語。演員扮演角色，需要對所扮演的人物進行體驗與表現，概括地說，乃是對情境中的人物進行體驗與表現。А.С.普希金曾經把戲劇作家的要求歸結為一句話:"在假定情境中熱情的真實和情感的逼真"。К.С.斯坦尼斯拉夫斯基則認為，對演員的要求也完完全全是這個東西。對演員說來，情境是劇本中已經規定了的，因此，斯坦尼斯拉夫斯基將它稱之為"規定情境"。他認為，演員創造角色所面對的"規定情境"包含的內容更為廣泛，"這是劇本的情節，劇本的事實、事件、和時代，劇情發生的時間和地點，生活環境，我們演員和導演對劇本的理解，自己對它所作的補充，動作設計，演出，美術設計的布景和服裝，道具,照明,音響及其他在創作時演員要注意到的一切。"這裡所涉及的幾乎包容演員創造角色應該注意到的一切條件。演員創造角色的基本任務，就是搞清"規定情境"，對它進行判斷，對人物進行"設身處境"的體驗。通過有機的行動過程和動作體系，展現出"典型環境中的典型性格"。
觀眾欣賞戲劇，也與情境有着密切關係。一齣戲的演出過程中，演員對處於特定情境中的特定人物進行體驗與表現，觀眾感受到人物所處的情境，通過自己對劇中人物"設身處境"的體驗，對演員的表演進行審美感受與審美判斷，與人物產生共鳴。在這種情況下，情境乃是觀眾與劇中人物發生共鳴的媒介，又是對人物形象進行審美判斷的前提。
教學情境
教學情境 (teaching scenarios; teaching situation manifestation; education situation)所謂教學情境是指教師在教學過程中創設的情感氛圍。"境"是教學環境它既包括學生所處的物理環境，如學校的各種硬件設施，也包括學校的各種軟件設施，如教室的陳設與布置，學校的衛生、綠化以及教師的技能技巧和責任心等。
教學情境也是指具有一定情感氛圍的教學活動。孔子說:"不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。"孔子的這段話，在肯定啟發作用的情況下，尤其強調了啟發前學生進入學習情境的重要性，所以良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生智力，是提高中學學科教學實效的重要途徑。
教學情境的意義 :
教學情境是課堂教學的基本要素，創設教學情境是教師的一項常規教學工作，創設有價值的教學情境則是教學改革的重要追求。
生活性
新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸。強調情境創設的生活性，其實質是要解決生活世界與科學世界的關係。為此，第一要注重聯繫學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。第二要挖掘和利用學生的經驗。陶行知先生有過一個精闢的比喻:"接知如接枝。"他說:"我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然後別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。"任何有效的教學都始於對學生已有經驗的充分挖掘和利用。學生的經驗包括認知經驗和生活經驗。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述:"假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之:影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什麼，要探明這一點，並應據此進行教學。"可以說這段話道出了"學生原有的知識和經驗是教學活動的起點"這樣一個教學理念。
形象性
強調情境創設的形象性，其實質是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關係。我們所創設的教學情境，首先應該是感性的、可見的、摸得着的，它能有效地豐富學生的感性認識，並促進感性認識向理性認識的轉化和升華;其次，應該是形象的、具體的，它能有效地刺激和激發學生的想象和聯想，使學生能夠超越個人狹隘的經驗範圍和時間、空間的限制，既讓學生獲得更多的知識、掌握更多的事物，又能促使學生形象思維與抽象思維互動發展。如一位教師教《守株待兔》，老師扮成"守株待兔"者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學生"勸"自己。學生興致倍增，紛紛勸起老師來:"老師，你等不到兔子啦……""老師，再等下去你會餓死的!"……老師還模仿"守株待兔"者的口氣和學生爭辯。學生越勸說，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的寓意。
學科性
情境創設要體現學科特色，緊扣教學內容，凸現學習重點。當然，教學情境應是能夠體現學科知識發現的過程、應用的條件以及學科知識在生活的意義與價值的一個事物或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明學科知識在實際生活中的價值，幫助學生準確理解學科知識的內涵，激發他們學習的動力和熱情。學科性是教學情境的本質屬性。例如，在教學"平均分"時，我們可以創設一個"春遊"的現實情境，讓學生準備及分發各種食品和水果，但教學重點應該儘快地落到"總數是多少"、"怎麼分的"、"分成幾份，每份是多少"、"還有沒有多餘的"、"不同食物的分法有什麼共同的特色"等數學問題上來，而不是把大量的時間花在討論"春遊應該準備什麼食物和水果"、"春遊應該注意什麼"等與數學內容無關的生活問題上。強調學科性，還意味着要挖掘學科自身的魅力，利用學科自身的內容和特徵來生髮情境，如利用數學的嚴密性、抽象性來創設數學教學情境，利用語文的人文性、言語性創設語文教學情境等。
問題性
有價值的教學情境一定是內含問題的情境，它能有效地引發學生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。"目的性"指問題是根據一定的教學目標而提出來的，目標是設問的方向、依據，也是問題的價值所在;"適應性"指問題的難易程度要適合全班同學的實際水平，以保證使大多數學生在課堂上都處于思維狀態;"新異性"指問題的設計和表述具有新穎性、奇特性和生動性，以使問題具有真正吸引學生的力量。《中小學管理》上曾刊發過這樣一個案例:針對學習內容，在課堂上，全班學生幾乎每個人都提出了一個自己的問題，如有的學生提出:"為什麼會發生饑荒?""為什麼餓漢那麼窮，財主卻那麼有錢有物?""餓漢為什麼說他情願餓死，也不吃財主給他的食物?"等等。在這些問題中，大部分同學都選擇了第三題進行討論。在討論中，學生探討了多種可能性。有一個學生回答"因為他很有骨氣，很有尊嚴"。教師非常敏銳地抓住這個機會，利用學生的話進行引導:"對!他很有骨氣，很有尊嚴。可是他已經快要餓死了，你贊成他這樣做嗎?"新的問題立即又使學生的認識產生了分化。有的學生明確贊成，有的學生強烈反對。在他們分別闡述了自己的理由之後，教師又引導學生提升出了一個與此關聯、又蘊含哲學意味的問題，即"生命和尊嚴到底哪一個更重要"?
在激烈的辯論中，有的學生認為生命比尊嚴更重要，"因為沒有生命就什麼也沒有了";有的學生覺得，尊嚴比生命更重要，"因為沒有尊嚴會被人看不起"。還有的學生語出驚人，說生命和尊嚴同樣重要，"因為沒有生命就沒有尊嚴，而沒有尊嚴，生命就沒有意義。生命和尊嚴的關係就像一個人的手心和手背一樣"……
情感性
情感性指教學情境具有激發學生情感的功效。第斯多惠說得好:"我們認為，教學的藝術不在於傳授的本領，而在於激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎麼能激動人，沒有主動性怎麼能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎麼能鼓舞人呢?"如一位語文教師教《凡卡》一文，講到凡卡給爺爺投出求助信後，滿懷希望進入了幸福的美夢之中，然而這位天真的孩子卻不知爺爺是收不到這封信的，因為他連地址也沒寫上。對於這位九歲的孩子來說，屬於他的幸福只有在夢中……講到這兒，這位教師再也控制不住自己，眼淚涌了出來，甚至無法講下去。全班學生竟然在寂靜中坐了很久，連平時管不住自己的學生，也在這無意創設的情境中被無聲的語言"管住了"。教師入境入情，帶來了學生的心動情發，與作者的情感產生了心靈共鳴。
學習情境
學習情境主要指在學習獲知過程中通過想象，手工，口述，圖形等手段使獲知達到高效，通常這種情景伴隨時代的發展會有不同程度的創新。
【特徵】
一、懸疑性或活動性
學習情境要促進學生智力活動的展開，吸引學生的注意力，關鍵是要提供學生感興趣的問題，因此，懸疑性是有效學習情境的根本特徵。有些教師在講授了知識內容之後，再呈現與之相關的情境以印證所傳授的知識。嚴格說來，這不是學習情境，只是一個無須質疑的證據，很難激發學生的思考。另外，一些教師平鋪直敘地把情境呈現給學生，不加分析和提示，對情境中是否包含問題不予關注，這違背了設置學習情境的初衷與主旨。也有些教師把學習情境中的問題與傳統的提問教學法等同起來，往往用習慣的提問方式代替學習情境，這也是誤解。在傳統的提問法中，問題針對於知識，是孤立的、簡單的;而學習情境中的問題依存於具體的和整體的情境，是有條件的。它指向知識的掌握，更指向分析、解決問題的能力的發展。對於傳統的提問法中的問題，學生常常能夠在課本上直接找到答案;而有一定難度、不能找到直接答案的問題，很多學生都會困惑不解，難以回答，往往由教師替代他們作答。學習情境中的問題與知識本身相異，學生不可能在課本上找到現成的答案，教師更不應當替他們作答。只有經過艱苦的、同時又趣味盎然的探索過程，學生才能真正理解知識的深刻意義，並獲得情感體驗。在這個意義上，問題也是一項任務，設疑就是要求學生身體力行地去追問和求解。因此，懸疑性內在地蘊含着活動性的要求。
二、生活性
學習情境從哪裡來?普遍的看法是把知識進行適當的變化，使之具體化為某種場景。但筆者認為，學習情境的擷取、設置不能拘束於知識內容，主要應面向學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源，其中的問題應當是學生日常生活中經常會遭遇的一些問題。當然，學習情境應該與知識內容相聯繫，但它不能是知識的另一種面目。它應該是能夠體現知識發現的過程、應用的條件以及知識在生活的意義與價值的一個事件或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明知識在實際生活中的價值，幫助學生精確理解知識的內涵，激發他們學習的動力和熱情，並促使他們把知識轉化為技能。換言之，學習情境應來自學生的生活世界。"生活世界"是德國哲學家胡塞爾提出的概念，其最基本的含義是指我們各人或各個社會團體生活於其中的現實而具體的環境。生活世界是一個主觀、相對的世界，是一個日常的、非抽象的世界。我們生活、學習於生活世界之中，知識也來源於生活世界。這是優先於知識世界的一個先在世界。要克服教學活動去情境化的缺陷，面向生活世界是必由之路。
三、真實性
根據知識教學的需要，從學生的日常生活中選取學習情境，也意味着學習情境具有真實性，其中所包含的問題是真實的問題。只有在真實的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值。如果僅僅對知識進行轉化，或者僅僅對真實的生活場景給予簡單虛擬，就很有可能設置一些虛假的問題，從而消解學習情境應有的功能。
社會情境
social situation
與個體直接聯繫着的社會環境，也即與個體心理相關的全部社會事實的一種組織狀態。是社會心理學的一個重要概念。
社會心理活動直接受社會情境的作用，一般意義上的社會環境只有經過情境才對社會心理起作用。社會心理學最關心的是個體與具體環境的關係，個體對具體環境的定義。同一行為、同一刺激在不同社會情境下，會產生不同的心理反應。例如，一兒童在家跌倒時，看到、聽到或想像到父母的親昵，往往會放聲大哭;若在學校里跌倒時,看到、聽到或想像到的往往是師長的鼓勵,多半會自己爬起而不哭。
"情境"概念最早由美國社會學家W.I.托馬斯與F.W.茲納尼茨基合著的《波蘭農民在歐洲和美國》(1918~1920)一書中提出，後來德國心理學家K.萊溫在其物理-心理場的理論中進一步研究了心理環境問題，並用公式表示行為與情境的關係:
B=(P,E)式中B為行為;P為個體;E為情境;為函數關係。
圖書名稱
《論情境》出版社: 上海文藝出版社; 第1版 (2001年2月1日) 精裝: 247頁 開本: 32開 ISBN: 7532121895
內容簡介:《論情境》研究的對象是中國抒情文學的結構規律及其有關論說。在中國文學思想中上，對抒情文學結構的研究是從探討詩之所以為詩的基本質素開始的。因此，本書上編的內容，如其標題一樣，集中於"情境--中國抒情文學的基本質素"。
《論情境》，究其實質，是論述中國抒情文學的結構主義。它是抒情文學思想體系中的核心課題，也是一個需要花大力來研究而又曲高和寡的全新課題。我最初選定它時，曾在主客觀兩方面作再三考量。在西方競爭激烈的學術圈子裡，論文出產的數量，是評估學術成績的標尺和學銜晉升的槓桿。學者們屈服於時間、速度、升遷的壓力，顧不上速成與速朽成正比的規律，只能在學術上作短紅安排，而無法進行深入研究。
情境--中國抒情文學的基本質素和深層結構，古人或謂"好詩圓美流轉如彈丸"，但怎樣以現代的語言闡釋中國傳統詩歌的獨特魅力?《論情境》就是這樣一本書，主要闡述中國抒情文學的結構規律及有關學說，引證豐富，是中國文學思想研究的一項重大突破，也是比較文學研究的一個創舉。
推薦 序
《論情境》是我正在撰寫的《詩言志源流--中國抒情文學思想體系及其特點》一書的一個重要組成部分。因此，在介紹《論情境》以前，先得說說我寫作《詩言志源流》一書的緣由、方法和目的。
從歷史來看，濫觴於"詩言志"的中國文學思想從它誕生於公元前九世紀中葉起①，迄今已存在了近三千年。它是世界上歷史最悠久，內容最豐富，而又最具特色的文學思想。然而，它的思想材料和研究成果，除了存在於《文心雕龍》、《詩品》、《詩式》、《原詩》等少數幾部篇幅較大的論著里，大都散見於書牘、序跋、評語、傳志、筆記、短論之中，甚至包含在哲學、歷史、政治、宗教書籍之內，又常以即興式的詩話、詞話、閒話、評點、評註的形式出現，甚少自成體系的作品。因此之故，中國文學思想被低估了。它被一些以西方思辨哲學作為衡量思想體系唯一標準的學者們說成是直覺的而不是分析的;是暗示的而不是描述的;是評點式的而不是系統的。中國文學思想被忽視了。在西方大量出現的號稱總結文學藝術普遍規律和美感經驗的批評史、美學史里，竟然沒有片言隻字提到極為豐富而精深的中國文學思想。中國文學思想被輕視了。主要是被認為夠不上思想的高度。這種看法在鮑申葵(BernandBosanquet)的《美學史·序言》里表現得十分露骨。他在一八九二年出版的《美學史》里，對他的書未能包括東方文藝思想作了主客觀兩方面的分析。主觀上，他承認自己力不勝任。在客觀上，他則認為，東方(他具體地提到中國和日本)文藝理論未能達到思辨理論的高度，缺乏整體結構的特點，並據此認為它們之所以被忽視不是沒有理由的。他甚至以鄙夷不屑的態度寫道:"即使我有這種能力，我也不會在這個我認為是未能達到思辨高度的美學思想上下功夫。"②
對中國文學思想的低估、忽視和輕視，顯然出自把哲學思辨作為思想體系唯一屬性的偏見。持有這種偏見的學者看不到從文學實踐中總結出來的而不是藉哲學思辨論斷出來的，用象徵和示意來表現的而不是用描述來表現的，通過多層次創作經驗總結而存在的中國文學思想體系。因此。我認為，闡明中國文學思想的特點，揭示潛在的中國文學思想體系，肯定中國文學思想的價值和它對人類文化的獨特貢獻，應該是當代中國文學思想研究者的神聖使命。這種使命感伴隨我在這個領域裡學習、研究、思考達四十餘年。這其間，我在國內教過多年的批評史課程，系統地整理過中國歷代文論資料，也主編過中國文學史的書籍和古代文論研究的刊物。我發現，在以抒情文學為主流的中國文學的歷史長河裡，有一些帶規律性的東西，像泰山偏雨、河潤千里一樣支配着、滋潤着、引導着它的發展和繁榮。有一個抒情文學思想體系隱然在。
這個抒情文學思想體系為什麼長期沒有被發現呢?它與現代學者對中國文學思想研究的取向和方法有關。
總的來說，對中國文學思想的系統研究，是在二十世紀初由於西方文學思想傳入中國才開展起來的。朱自清在《詩言志辨》中描述了這個發展過程。他說:
西方文化的輸入改變了我們的"史"的意念，也改變了我們的"文學"的意念，……小說、詞曲、詩文評，在我們的傳統里，地位都在詩文之下;俗文學除一部分古歌謠歸入詩里以外，可以說是沒有地位。西方文化輸入了新的文學意念，加上新文學的創作，小說、詞曲、詩文評，才得升了格，跟是個和散文平等，都成了正統文學。這裡特別要提出的是，在中國的批評稱為"詩文評"的，也升了格成為文學的一類。
……
目錄
上 篇
情境--中國抒情文學的基本質素
第一章 探討中國抒情文學基本質素
第二章 王國維"意境""境界"說剖析
第一節 王國維"意境"說與"境界"說的關係
一、王國維的"境界" 說與"境界"說在內容上的一致
二、王國維的"境界"說與佛經無關
三、王國維為什麼在"意境"說之後又採用"境界"說
第二節王國維的境界分類評析
一、"有我之境"與"無我之境"
二、"造境"與"寫境"
三、"大境"與"小境"
四、隔與不隔
(1)隔與不隔的基準
(2)"代字"
(3)"隸事"
(4)"游詞"
第三節 王國堆"意境""境界"說的貢獻及問題
第三章 言"意境"言"境界"不如言"情境"
第一節 "情境"的來源
第二節 言"意境"不如言"情境"
第三節 言"境界"不如言"情境"
下 篇
情境--中國抒情文學的深層結構
第四章 中國抒情文學結構觀念的歷史發展
第五章 中國抒情文學結構的核心
第一節 情--中國抒情文學蛄構的核心
一、以意為主
二、以理為主
三、以情為主
情境詩
情境詩 顧名思義，就是特殊情景下或特殊意境要求的詩歌表現形式。
情境詩歌和繪畫中的插畫有異曲同工之妙，不同的是插畫是根據文字內容來創作圖片，情境詩歌恰恰相反，是根據照片圖片等來進行文字創作。
情境詩分為很多種，其中有命題創作，攝影配詩，繪畫配詩，特殊場合用詩等。 命題創作是最簡單也是最容易寫的類型，一般有標題，當然也可以沒有標題。最主要的是命題創作會給出很多相關的物、景、情，只要跟着出題人的思路，用命題中的條件去創作就可以順利完成了。那麼拿到題目之後，首先看標題，這就是你要圍繞它進行創作的中心。然後看整個命題給你的是一種什麼樣的思想感情，你所創作出來的文字作品必須和他表達的是同一個情感，不能和出題要求背道而馳。創作過程中，首先要把思想感情調整到題目的範圍內，題目中提到的物、景、人、情等都要直接或間接的用文字融入詩歌中。簡單的說就是把題目里的所有東西，實物和虛擬的感情用詩歌的形式寫成文字。
攝影和繪畫配詩其實創作方法都一樣。首先給眼前的一幅或一組畫面定位。它所表達出來的是什麼，那麼創作出來的詩歌就要和它相輔相成，表達出來的東西要一致。創作中，畫面中的景物、人物表情、動作、都要用文字的方式給予描述或者修飾。做到畫面和詩歌都是用同樣的事物表達同樣的思想。如果僅僅理解和抓住整個畫面的中心思想，卻全部使用畫面無關的事物來表述，就會出現詩畫格格不入，不能合二為一。
特殊用詩就是特定場合或情況使用的詩歌表現形式。比如宴會主持的開場白，比如慶典舞台的文字裝飾，比如追悼會上的哀悼詞等等等等。這類詩歌的創作，最重要的是正題。了解清楚你要創作的詩歌是做什麼用，中間涉及到的方方面面都必須考慮到和融入詩歌中。滿足使用人要表達的感情和表達方式。
發展
情境詩的起源已經境無法追溯，古已有之。比如部分書畫作品中配飾的詩歌,就是為了協調和配合繪畫作品的內容，襯托書畫的中心思想來創作的詩歌!
在現代詩歌創作中，情境詩歌的應用也非常的廣泛，主要體現在攝影，繪畫等領域。例如影樓在婚紗或個人藝術照片成冊製作上，專門邀請文人墨客根據照片內容、風格、意境來創作的詩歌點綴其中，以提煉照片的思想感情，突出攝影作品的藝術境界，提升照片的藝術感，原創性。
培訓模式
培訓簡介
情境培訓打破靠講授為主的傳統教學模式，通過培訓師創設現實和虛擬環境，設計音樂、舞蹈、遊戲、體育、軍事等諸多活動，創設問題情境、故事情境，讓學員在各種情境中作出思考和行為，並對此行為後果自覺的進行反思，經過培訓師的開發，啟迪，達到掌握知識，開啟智慧的目的。在傳統企業培訓中，許多講師都採用說教式的授課方式，以自己為中心，以講授為主要方式，雖然也用到多媒體，甚至也會設計一些活動和遊戲，但整個培訓過程，完全是以教師為主導，以說教為主要手段，是一種強行灌輸理論和經驗的教學過程。學員由於沒有經過自己的行為和思考，效果是很差的。
企業培訓
企業培訓師郭勝，第一個提出了企業情境培訓的概念。即在企業培訓中，完全革除傳統講授方式，更新課堂學習的觀念，通過模擬情境，活動設計，讓學員自覺的參與到活動中去，甚至在沒有走進課堂之前，就自覺的在創設的情境中作出行為，並從行為中，通過培訓師的引導和啟發，進行反思，產生頓悟，達到靠講授完全達不到的學習效果。在活動中，學員必須充分的利用眼，耳，手，身，腦等人體器官，全身心的參與到學習中去。
企業情境培訓，完全革除了傳統企業說教式培訓的弊端，必將成為以後企業培訓模式的主要發展趨勢。
培訓特點
1、完全打破傳統教學方式，讓學生成為主導，教師不再占有主導地位，教師只起到組織和啟迪作用。
2、運用多媒體技術，採取軍訓、遊戲、表演、討論、頭腦風暴、暗示等手段，通過親身體驗、精彩互動，激情演練等方式。
3、所有的學員不再是一個獨立的個體，而是環境中的團隊。他們必需同時在各種環境、情境中作出互動。
4、學員獲得的知識、經驗和智慧主要靠自己思考，頓悟，而不是教師說教。
領導模式
保羅·赫塞(Paul Hersey)博士在20世紀60年代率先提出了"情境領導模式"理論。1969年，他編著了《情境領導》教科書，該書被翻譯成14種文字，銷量達百萬冊。之後，赫塞博士又組織了"領導力研究中心"，不斷深入研究並完善該理論。"情境領導模式"理論認為我們在領導和管理公司或團隊時，不能用一成不變的方法，而要隨着情況和環境的改變及員工的不同，而改變我們領導和管理的方式。
"情境領導"模式:在領導和管理公司或團隊時，不能用一成不變的方法，而要隨着情況和環境的改變及員工的不同，而改變領導和管理的方式。 管理的重點在於領導者自身。
"情境領導模式"一經提出即受到了企業界的大力追捧，熱度一直持續到今天，在近四十年的發展過程中，肯尼思·布蘭查德提出了升級版的情境領導Ⅱ，令這一管理模式更適合現代企業的運用。
此理論一經推出，立即受到了西方企業的廣泛關注。1975年，保羅·赫塞創立了美國領導力研究中心，推出情境領導培訓課程。30多年來，在全世界已有超過一千萬的職業經理人接受過情境領導課程培訓。該課程更成為GE、愛立信、摩托羅拉、IBM、微軟、通用汽車等公司的高級經理人的常年必選課程;此課程引入國內後我們為一些大企業做了培訓，反映效果良好，大家覺得確實能學到一些方便實用的領導方法。