陳重穆檢視原始碼討論檢視歷史
| 陳重穆 |
 |
陳重穆(1926年4月~1998年2月)男，漢族，重慶巴南人，九三學社社員，中共黨員。1949年畢業於重慶大學數理系獲理學學士學位，1950年到西南師範學院數學系任教。1978年晉升為教授，1986年任基礎數學博士生導師[1]。曾任數學系系主任，西南師範大學校長[2]，四川省政協第六屆委員，中國數學會理事，四川省數學會副理事長，重慶市數學會理事長，四川大學兼職教授。培養博士生4名，碩士生16名，著有《有限群論基礎》。
基本信息
人物說明----原西南師範大學校長
民 族 ---- 漢族
出生地點----重慶巴南
出生日期----1926年4月
國 籍 ---- 中國
職 業 ---- 教育科研工作者
畢業院校----重慶大學數理系
逝世日期----1998年2月
個人簡介
陳重穆(Chen Chongmu)(1926--1998)1926年4月出生在重慶市渝中區一個商人家庭里，著名代數學家、教育家。曾任重慶市數學會名譽理事長，四川省數學會副理事長、中國數學會理事、四川省政協委員、西南師範大學校長，基礎數學博士導師、國家級有突出貢獻中青年專家[3]。
主要從事群論研究及數學教育工作。父親穆國勛，穆家原兄弟姐妹10人，其中陳重穆由穆家過繼到陳家。陳因小兒麻痹後遺症，兒童時期就右腳微跛，從而養成了喜靜、愛讀書、愛思考的習慣。1939年，陳就讀於巴縣初級中學，在此期間對平面幾何產生了興趣，並自學了初中的幾何、三角等課程，這對他一生獨立工作能力的培養，自信心的樹立，以及走上數學道路有着決定性的意義。
陳重穆原隨柯召教授有志於數論的研究，後又轉而學了於數論相通的有限群論。1989年，陳重穆主持、主研的項目"群的構造理論"獲四川省科技進步一等獎。1990年，他參加主研的"有限單群的刻畫與臨界群"獲國家教委科技進步三等獎。陳重穆主持的"中學數學教材教法改革實驗"獲1989年國家教委國家級優秀教學成果獎。他個人獲"香港柏寧頓(中國)教育基金會1995年首屆孺子牛全球獎"榮譽獎。
由於陳重穆的卓越貢獻和影響，他被收錄入《二十世紀中國名人詞典》，《中國當代教育名人傳略》，《當代中國科技名人成就大典》以及《International Who's Who of Intelectuals，Eighth Edition》，《The International Directory of Distinguished Leadership，Second Edition》。陳重穆教授於1998年2 月16日在重慶病逝，享年72歲[4]。
個人作品
《幾何課外習題(第2冊)》
《有限群基礎》
《線性規劃教材》
《內、外Σ群與極小非Σ群》
《淡化形式，注重實質》
個人榮譽
獲1988年國家教委首屆全國高校出版社學術專著優秀獎
獲1998年教育部人文社三等獎
獲1990年國家教委科技進步三等獎
獲1989年四川省科技進步一等獎
獲1989年國家教委優秀教學成果獎
1987年獲"國家級有突出貢獻專家"稱號
1995年獲香港柏寧頓教育基金會孺子牛金球獎
1996年獲曾憲梓教育基金會三等獎。
創新思維
中國學習前蘇聯，數學教學相當重視數學的概念和理論。邏輯性、嚴密性、系統 性成了教學的首要原則，即科學性原則。這對基礎教育中數學教學的影響是深刻的，總的來看也是積極的。但有時過分強調，做得過分，也產生了一些消極成分。中小學數學不能在"科學性"上那樣完善，於是在力所能及的地方，學生"可能"接受的地方儘量拔高，特別對名詞、術語等在形式上和細微處理上孜孜以求，出現了形式和繁瑣的傾向，沖淡了實質，脫離了學生認知實際，不利於學生能力的培養。教師為了不犯"科學性"錯誤(這可是最令人難堪的錯誤)，迫使教師謹小慎微，口述、筆寫力求精確、熟練，備課在這方面花了大量精力和時間。有些教師有興趣於研究線段是否包含端點，虛軸是否包含原點，a(b+c)是否是多項式等無關大體的問題。對如何發揮教師的主導作用，引導學生自主學習，反而考慮較少，時間精力沒有用在刀口上。教學中形式多於實質，機械知識的訓練多於能力的培養。
作為科學性原則的補充(或反思)，張孝達先生提出了"淡化概念"(1991年 5 月在西南師範大學的報告)，這似是"驚世駭俗"的提法。"淡化概念"不是不重視概念，而是如何使學生更好地掌握整個知識，真正理解概念。教學中不能為概念而概念，要使概念教學恰如其分地發揮"通過知識，培養能力"的作用。從這個意義上說，"淡化"是為了真正的"強化"。"淡化概念"是為突出教學中存在的弊端，以引起人們注意的"矯枉過正"的提法。
淡化純文字敘述
"淡化"不是不要，而是不要把文字敘述看得過分"神聖"，把它作為最高的表達形式，概念、結論都力求要有純文字敘述。文字敘述方便、有益就用，否則就不用。純文字敘述較難，為了嚴密、完整、不產生歧義，常較為繁瑣，給出的信號很多，而信息卻較少，給人的直接感受就不那樣清楚。例如，代數式的定義為:"用運算符號把數或表示數的字母連結而成的式子。"要說完整，就漏了指示運算順序的"括號";要說嚴密，就應排除定義為空集的算式，如 1÷(a-a)。其實，等式、算式這些為了稱呼方便，學生心中不明白的東西不必去正式下定義，當作未定義名詞加以解釋即可，不必花過多的時間。人民教育出版社的義務教育《初中代數》(試用)課本對代數式就採取了不正式定義的"看圖識字"方式。又如，完全平方公式 看起來、讀起來都不是太複雜。而它的純文字敘述為:"兩數和的平方，等於他們的平方和，加上它們積的 2 倍"，感受就不那樣清楚。純文字敘述常與式子脫離，不能幫助記憶，重點放在文字敘述上，反而增加師生負擔。再說，"兩數"就限制狹了，而應是"兩式"。再從概念上斤斤計較:有人認為"加與和"、"乘與積"、"乘方與冪"意義不同，前者是運算，後者是結果。2+3與 5，前者是"加"，後者才是"和"。"a+b"更正確的敘述應是"兩個數相加"或"兩個式相加"。這樣看來帶上字母的讀法:"a 加b 和的平方，等於 a 的平方，加 2、a、b，加b 平方"更合適，且能幫助公式記憶。上面的說法有點 "吹毛求疵"，主要想說明，概念、定理重點在其實質，不在形式;純文字敘述不是那樣容易做到無可挑剔的，它不是教學的重點，要淡化。要知道中國古代輝煌的數學成就大多沒有繼承下來加以發揚光大，這與使用過多的文字敘述不能說沒有關係。數學課主要教會學生使用數學符號，並能用符號進行思考。從這個意義上說，淡化文字敘述是現代化的一種表現。對名詞、術語重點要放在學生對其實質的領悟上，不必在文字敘述上孜孜以求。企圖用文字敘述來使學生掌握概
淡化形式，注重實質
對此，《初中數學大綱》最重要之點是刪去了關於方程的同解概念與同解原理。"同解" 是把方程形式化的主要特徵。"同解"實際上是一個相當複雜的概念。高等師範院校的《初等數學》課也難以完備。方程(x-1) =0 與方程 x-1=O，不能算同解。"同解"不是簡單的解集相同，還須考慮"重數"，在初中代數也迴避不了這個問題。不但代數方程的解有重數，超越方程的解也有重數，甚至方程組的解也有重數。"重數"如何定義?又何種變形才不變重數?要建立一般的(就在代數式範圍內)能概括一切重要情形的"同解方程(組)"及"同解原理"這是不能迴避這個在理論上(如根的個數與根與係數的關係)和實際中(如求極值)都是必不可少的概念，而這是一件複雜而繁瑣的事情。按照"同解"的框架來編教材，不能只在一元一次方程處談同解，在二元一次方程組就不談。在分式方程處，何以只談"增根"，而不談失掉根的可能。儘管可不事事深入，不求完備，但不能避而不談，否則使人感到教者太 "自由"了，完全把學生當成無知的被動接受者。這對通過知識培養學生能力是不利的，教材本身也不和諧。用等式性質(一般教材沒有突出等式性質:"甚至沒有着重提出過)及"推出檢驗"方式適用於解任何方程。實際上，解方程組、分式方程與無理方程時，大家心目中使用的仍是等式性質。初中數學注重的應是靈活的"通法"，而不是形式化的"同解理論"。
淡化概念
為了避免產生誤解，要着重指出，"淡化"不是說概念不重要，更不是說在教學中可以忽視，而是要講求實效，即要"淡化形式，注重實質"。
教學研究
群論
特別是臨界群把在局部分析中常用的極小反例法加以抽象化，細分為內一Σ群與外一Σ群，指出它們既是研究的對象，又是研究群性質的方法。出版專著1部，發表論文30餘篇，研究成果被國內著名數學刊物多篇文章引用，美國《數學評論》多次摘評，
數學教育
編寫4套初中數學實驗教材，主持"提高教堂效益(GX)研究"等多項國家教委基礎教育研究項目，發表論文10餘篇，引起數學教育界注目，《中國教育報》(1994年2月15日)載文譽他的觀點"使中國教育出現'柳暗花明又一村'的前景"。
教材建設和課程建設
主編《高等代數》(高等教育出版社，1991年)、《有限群基礎》、線性規劃教材》等本科和研究生教材。《內、外Σ群與極小非Σ群》(獲1988年國家教委首屆全國高校出版社學術專著優秀獎)，《淡化形式，注重實質》(獲1998年教育部人文社三等獎)，主持的項目"有限群的構造"(獲1989年四川省科技進步一等獎)，主研的項目"有限群單群和臨界群"(獲1990年國家教委科技進步三等獎)，主持的"中學數學教材教法改革實驗"(獲1989年國家教委優秀教學成果獎)。1987年獲"國家級有突出貢獻專家"稱號，1991年獲政府特殊津貼，1995年獲香港柏寧頓教育基金會孺子牛金球獎，1996年獲曾憲梓教育基金會三等獎。